L'approche communicative
Les caractéristiques
L’approche communicative est la méthodologie qui a dominé l’enseignement des langues secondes et la pédagogie depuis l’année 1980. Influencé pour la linguistique cognitiviste de Chomsky, on a laissé la psychologie béhavioriste au côté. L’appropriation d’une langue n’est plus la formation des habitudes ou comportements. Cette nouvelle méthodologie conçoit la langue comme un moyen de communiquer et un outil dans les interactions sociales. En outre, l’acte de parler, ou lire, ou même comprendre est envisagé dans son rôle de l’expression : un acte qui exige de la créativité. De ce point de départ, la méthodologie développe les méthodes fondées dans la recherche et les théories scientifiques et un point de vue qui veut rendre la langue pratique et utile pour l’apprenant. La méthodologie place l’apprenant au centre de sa propre appropriation d’une langue, cependant, les méthodes qu’on utilise pour y arriver présentent quelques défis, selon ses exigences des enseignants et son application dans le monde majoritaire.
Si vous avez été dans une classe de langue étrangère ou langue seconde, il est probable que votre professeur a utilisé ou a essayé l’approche communicative. Selon Cuq l’approche communicative veut faire trois choses : « enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours dans une perspective globale, et privilégier le sens. » (Cuq et Gruca, 2003, p. 247-248) La langue est outil, donc il faut savoir comment elle est utilisée par les locuteurs dans les situations différente — du milieu négocier au bavardage avec les amis. Dans cette approche on met moins l’accent sur la compréhension des détails d’une telle situation linguistique, mais on veut fournir les compétences dans la compréhension du sens globale. Les étudiants apprendre à compenser pour les défauts langagiers. C’est une compétence stratégique qu’on développe pour que les élèves aient un moyen pour communiquer leurs idées, même si elle leur rend compte des faillites de leur parole, avec les autres stratégies, incluant non orales, de communiquer. Dans l’approche communicative, on revient aussi à l’enseignement de la grammaire d’une manière explicite. Les étudiants doivent comprendre les structures des bases pour les manipuler et devenir les locuteurs créatifs. Cependant, les cours ne suivent pas une hiérarchie ou un escalier grammatical ou linguistique : on dit que l’approche communicative est à la carte d’apprenant, et les enseignants choisissent ce qu’ils enseigneront pour les besoins pratiques langagiers des étudiants. On veut utiliser les concepts qui viennent de la vie quotidienne ou le milieu où l’apprenant veut employer la langue. Les enseignants présentent les documents authentiques oraux et écrits à la classe, et on essaye à simuler les situations communicatives authentiques de la vie dans la salle de classe. Les outils et les activités que l’enseignant mettre en œuvre ont le but d’encourager la communication dans la langue appris.
Si vous avez été dans une classe de langue étrangère ou langue seconde, il est probable que votre professeur a utilisé ou a essayé l’approche communicative. Selon Cuq l’approche communicative veut faire trois choses : « enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours dans une perspective globale, et privilégier le sens. » (Cuq et Gruca, 2003, p. 247-248) La langue est outil, donc il faut savoir comment elle est utilisée par les locuteurs dans les situations différente — du milieu négocier au bavardage avec les amis. Dans cette approche on met moins l’accent sur la compréhension des détails d’une telle situation linguistique, mais on veut fournir les compétences dans la compréhension du sens globale. Les étudiants apprendre à compenser pour les défauts langagiers. C’est une compétence stratégique qu’on développe pour que les élèves aient un moyen pour communiquer leurs idées, même si elle leur rend compte des faillites de leur parole, avec les autres stratégies, incluant non orales, de communiquer. Dans l’approche communicative, on revient aussi à l’enseignement de la grammaire d’une manière explicite. Les étudiants doivent comprendre les structures des bases pour les manipuler et devenir les locuteurs créatifs. Cependant, les cours ne suivent pas une hiérarchie ou un escalier grammatical ou linguistique : on dit que l’approche communicative est à la carte d’apprenant, et les enseignants choisissent ce qu’ils enseigneront pour les besoins pratiques langagiers des étudiants. On veut utiliser les concepts qui viennent de la vie quotidienne ou le milieu où l’apprenant veut employer la langue. Les enseignants présentent les documents authentiques oraux et écrits à la classe, et on essaye à simuler les situations communicatives authentiques de la vie dans la salle de classe. Les outils et les activités que l’enseignant mettre en œuvre ont le but d’encourager la communication dans la langue appris.
Quelques défis
Cet accent sur la communication nous amène au premier défi qui face l’approche communicative : il met beaucoup de stresse sur les enseignants. Premièrement, l’approche communicative n’est pas une méthodologie prescriptive. Les autres méthodologies, en particulière ses précédents l’audio-orale et le SGAV (qui est fondée dans les mêmes idées de l’audio-orale, mais avec l’inclusion des visuelles), donne aux enseignants les plans de leçon très rigides à suivre. L’approche communicative exige que l’enseignant désigne les leçons selon les besoins de sa classe, et chaque classe et chaque étudiant sont différents. Il y a quelques activités qui sont communes ou souvent utilisées par les enseignants de l’approche communicative, mais la structure globale de chaque leçon et la trajectoire du cours sont laissées à la discrétion de l’enseignant. Les jeux du rôle, le travail et les activités en groupe, les documents authentiques qu’on introduit : l’enseignant doit trouver un moyen d’utiliser ses activités ou l’apprenant est l’acteur principal en assurant qu’il transmet le contenu nécessaire de langage. Par ailleurs, les ressources dont un enseignant a besoin sont nombreuses et, dans quelques communautés, inaccessibles. Margo C. O’Sullivan discute ce problème dans sa recherche sur l’efficacité de l’approche communicative en Namibie. Dans le monde occidental, les enseignants de l’approche communicative sont attendus utiliser les photocopies presque sans limites, les ordinateurs et les autres technologies, les documents authentiques de L2, et du papier et des crayons. (O’Sullivan, 2001, p. 55) Cependant, dans les communautés du Monde majoritaire — et les écoles pauvres et sous-privilèges des pays pensés d’être développés — cet accès est impossible : un rêve joli des possibilités de l’enseignement, mais jamais une réalité.
L’autre défi que l’approche communicative impose sur les enseignants est l’importance de leur compétence dans L2. L’enseignant facilite les activités qui sont presque entièrement dans L2 et doit être une ressource dans tout sort de situation lanigère. La capacité de l’enseignant d’utiliser les activités les plus outils et créatives de l’approche communicative dépende sur sa même confiance dans la langue qu’ils enseignent. Dans son étude des étudiants-enseignants à l’université des Îles Baléares, Marian Amengual-Pizarro on trouvé que les jeunes enseignants connait l’importance d’employé L2 (dans ce cas, l’Anglais) dans la salle de classe, mais ils savent qu’ils n’ont pas la compétence nécessaire. (Amengual-Pizarro, 2007, p. 71) Quelques croient que le manque de confiance et le stresse qu’il impose leur parvenir d’utiliser l’anglais dans la salle de classe tel que l’approche exige. L’approche communicative a des racines avec les enseignants anglophones d’anglais, qui enseignaient aux étudiants dans un milieu où il faut engager avec L2 dans la vie quotidienne et dans la classe. Dans les situations où on utilise l’approche communicative, pas pour les immigrants, mais dans l’enseignement d’une langue étrangère, sans exposure dans la vie quotidienne pour ni l’apprenant ni l’enseignant, l’augmentation des compétences des professeurs est un obstacle considérable. Une évaluation continua des compétences de l’enseignant non natif et l’appui et les ressources pendant son apprentissage et quand il/elle est une enseignante propre peuvent garantir un niveau adéquat de langage dans la salle de classe, mais, autre fois, il exige des ressources pas nécessaires dans les autres méthodologies.
Pour l’enseignent de L2 dans le Monde majoritaire, ces problèmes existent et quelques plus. On parlera des problèmes des ressources, l’appui des compétences des enseignants natifs aux pays, et la relation des pays post-coloniales avec les langues colonisatrices.
On a déjà parlé du fait que l’approche communicative est une méthodologie non prescriptive. Ça peut poser les problèmes dans les pays qui ont une tradition d’une relation plus autoritaire entre l’élève et l’enseignant, ou l’apprenant doit accorder le respect au professeur, mais ce respect ne doit pas être mutuel. Son implémentation, par enseignants d’étrangère ou natif, résulte souvent dans les problèmes disciplinaires. (O’Sullivan, 2001, p. 53) Selon O’Sullivan, ce problème est moins cultures, et plutôt dans l’appui professionnelles des enseignants. Son étude en Namibie, où elle a essayé d’aider les enseignants sous ou mal-qualifié de mettre en œuvre l’approche communicative dans les cours d’anglais, a trouvé les enseignants enthousiaste, mais mal-équipé pour leur tache. (O’Sullivan, 2001, p. 54) Aux parts du manque des ressources, les enseignants n’avaient pas la base fondamentale dans les théories et le practice de l’approche pour créer leurs propres leçons. Ce n’est pas, seulement une stresse, pour ces enseignants, mais une impossibilité sans le recommencement de leur éducation.
Un concept linguistique qui est particulièrement important dans le cas de l’enseignement des langues aux étudiants d’identité linguistique sous-privilégiée ou « bas » est les dialectes, les ethnolectes, et les sociolectes. Dans une salle de classe, il faut choisir une variété d’un langage qu’on va enseigner, mais les théories linguistiques de Chomsky réaffirment qu’il n’existe pas les langues objectivement « meilleures » que les autres. Chaque langue a ses propres variétés et les perceptions culturelles et politiques accordent à chacun une valeur différente. Les variations de la géographie (dialecte), de l’ethnicité (ethnolect), et de la classe sociale (sociolect) sont souvent traitées comme les variations « pires », et on ne les accorde pas assez valeur qu’on donne à la variation privilégiée ou « haute », la grammaire de laquelle fait souvent la base de la langue écrite, de l’académie, ou du gouvernement. (Sutton, 1991, p.133-134) Selon Peter Sutton, dans l’apprentissage d’une autre langue, les locuteurs d’une langue première « bas » vont rencontrer plus des problèmes dans l’apprentissage d’une langue seconde « haut ». (Sutton, 1991, p. 135) pour exemple, les étudiants qui parle une variété de langue ouvrière, peuvent rencontrer plus des défis dans l’apprentissage du français standard que les étudiants qui parlent l’anglais standard n’ont pas. Donc, un enseignant qui veut être inclusif doit être créatif pour qu’il ne punisse pas les étudiants pour variations langagières qui sont naturelles. Dans une classe avec un mélange des identités linguistiques, un enseignant peut enseigner un peu des théories linguistiques pour que les étudiants sachent qu’il n’y a pas un jugement de valeur autour de leur langue maternelle. (Sutton, 1991, p. 145) Mais ce n’est pas une solution parfaite quand les locuteurs des variations de langue sous-privilégiée font face aussi aux autres oppressions dans la vie quotidienne autour de leur identité ethnique ou sociale.
L’autre défi que l’approche communicative impose sur les enseignants est l’importance de leur compétence dans L2. L’enseignant facilite les activités qui sont presque entièrement dans L2 et doit être une ressource dans tout sort de situation lanigère. La capacité de l’enseignant d’utiliser les activités les plus outils et créatives de l’approche communicative dépende sur sa même confiance dans la langue qu’ils enseignent. Dans son étude des étudiants-enseignants à l’université des Îles Baléares, Marian Amengual-Pizarro on trouvé que les jeunes enseignants connait l’importance d’employé L2 (dans ce cas, l’Anglais) dans la salle de classe, mais ils savent qu’ils n’ont pas la compétence nécessaire. (Amengual-Pizarro, 2007, p. 71) Quelques croient que le manque de confiance et le stresse qu’il impose leur parvenir d’utiliser l’anglais dans la salle de classe tel que l’approche exige. L’approche communicative a des racines avec les enseignants anglophones d’anglais, qui enseignaient aux étudiants dans un milieu où il faut engager avec L2 dans la vie quotidienne et dans la classe. Dans les situations où on utilise l’approche communicative, pas pour les immigrants, mais dans l’enseignement d’une langue étrangère, sans exposure dans la vie quotidienne pour ni l’apprenant ni l’enseignant, l’augmentation des compétences des professeurs est un obstacle considérable. Une évaluation continua des compétences de l’enseignant non natif et l’appui et les ressources pendant son apprentissage et quand il/elle est une enseignante propre peuvent garantir un niveau adéquat de langage dans la salle de classe, mais, autre fois, il exige des ressources pas nécessaires dans les autres méthodologies.
Pour l’enseignent de L2 dans le Monde majoritaire, ces problèmes existent et quelques plus. On parlera des problèmes des ressources, l’appui des compétences des enseignants natifs aux pays, et la relation des pays post-coloniales avec les langues colonisatrices.
On a déjà parlé du fait que l’approche communicative est une méthodologie non prescriptive. Ça peut poser les problèmes dans les pays qui ont une tradition d’une relation plus autoritaire entre l’élève et l’enseignant, ou l’apprenant doit accorder le respect au professeur, mais ce respect ne doit pas être mutuel. Son implémentation, par enseignants d’étrangère ou natif, résulte souvent dans les problèmes disciplinaires. (O’Sullivan, 2001, p. 53) Selon O’Sullivan, ce problème est moins cultures, et plutôt dans l’appui professionnelles des enseignants. Son étude en Namibie, où elle a essayé d’aider les enseignants sous ou mal-qualifié de mettre en œuvre l’approche communicative dans les cours d’anglais, a trouvé les enseignants enthousiaste, mais mal-équipé pour leur tache. (O’Sullivan, 2001, p. 54) Aux parts du manque des ressources, les enseignants n’avaient pas la base fondamentale dans les théories et le practice de l’approche pour créer leurs propres leçons. Ce n’est pas, seulement une stresse, pour ces enseignants, mais une impossibilité sans le recommencement de leur éducation.
Un concept linguistique qui est particulièrement important dans le cas de l’enseignement des langues aux étudiants d’identité linguistique sous-privilégiée ou « bas » est les dialectes, les ethnolectes, et les sociolectes. Dans une salle de classe, il faut choisir une variété d’un langage qu’on va enseigner, mais les théories linguistiques de Chomsky réaffirment qu’il n’existe pas les langues objectivement « meilleures » que les autres. Chaque langue a ses propres variétés et les perceptions culturelles et politiques accordent à chacun une valeur différente. Les variations de la géographie (dialecte), de l’ethnicité (ethnolect), et de la classe sociale (sociolect) sont souvent traitées comme les variations « pires », et on ne les accorde pas assez valeur qu’on donne à la variation privilégiée ou « haute », la grammaire de laquelle fait souvent la base de la langue écrite, de l’académie, ou du gouvernement. (Sutton, 1991, p.133-134) Selon Peter Sutton, dans l’apprentissage d’une autre langue, les locuteurs d’une langue première « bas » vont rencontrer plus des problèmes dans l’apprentissage d’une langue seconde « haut ». (Sutton, 1991, p. 135) pour exemple, les étudiants qui parle une variété de langue ouvrière, peuvent rencontrer plus des défis dans l’apprentissage du français standard que les étudiants qui parlent l’anglais standard n’ont pas. Donc, un enseignant qui veut être inclusif doit être créatif pour qu’il ne punisse pas les étudiants pour variations langagières qui sont naturelles. Dans une classe avec un mélange des identités linguistiques, un enseignant peut enseigner un peu des théories linguistiques pour que les étudiants sachent qu’il n’y a pas un jugement de valeur autour de leur langue maternelle. (Sutton, 1991, p. 145) Mais ce n’est pas une solution parfaite quand les locuteurs des variations de langue sous-privilégiée font face aussi aux autres oppressions dans la vie quotidienne autour de leur identité ethnique ou sociale.